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En el sistema educativo dominicano, y quizá en todo sistema humano, se presenta un engendro que parece ser muy natural, pero que no deja de ser peligroso: todo el mundo cree entender mejor el trabajo que no le toca. Desde hacia lo alto, desde debajo y desde los lados, siempre parece que el problema está en otro escritorio, en otro salón de clases o en otra función. Todos, de alguna guisa, se sienten competentes… en el circunstancia extraño. El problema siempre está en el otro y resulta tan factible resolverlo, cuando se ve desde la distancia.
Las autoridades nacionales diseñan políticas creyendo que su dificultad termina cuando el documento desvaloración por la vía jerárquica. Las direcciones regionales piensan que el problema está en los distritos; los distritales, en los centros; los técnicos y directores de centros, en los docentes; los docentes, en los estudiantes y las familias; y estas últimas, a su vez, consideran que enseñar y dirigir “no es tan difícil”. El resultado es un sistema harto de diagnósticos cruzados y una preocupante escasez de autocrítica sencillo.
Hannah Arendt advertía que uno de los grandes males de la modernidad no es la maldad consciente, sino la incapacidad de pensar desde el circunstancia que se ocupa. No es raro ver técnicos y directores distritales que explican con admirable claridad cómo debe planificar un docente, cómo trabajar la secuencia didáctica o cómo debe gestionarse un centro educativo, pero que no logran resolver tareas básicas de su propia competencia: una inmoralidad que termina pagando el músico o el centro cargar con el rompecabezas que provoca su desaparición porque desde el distrito no se gestiona lo mandado por ley, un conserje que nunca llega, un seguridad que nadie asigna, un séquito pedagógico que se queda en el papel o en la foto de evidencia. Desde fuera, la escuela parece sencilla; desde adentro, es una estructura viva que exige respuestas inmediatas y coherentes.
Lo mismo ocurre en sentido inverso: Muchos docentes creen entender con facilidad el trabajo de la dirección, sin advertir la ingenuidad legislatura, administrativa, política y comunitaria que esta implica. Los directores, a su vez, juzgan el clase sin habitarla, sin comprender cada segundo vivido allí. Y los padres, talvez movidos por apego, por frustración, por ignorancia o talvez por conveniencia, suponen que educar es solo voluntad o reducen tal arte a cuidar un muchacho, sin comprender la complejidad pedagógica, emocional y social que hoy atraviesa la escuela.
Como habrá dicho Pierre Bourdieu la distancia social produce la ilusión de evidencia. En este sentido, todo parece obvio cuando no se vive, todo parece factible cuando no se asume el costo. El problema no es que cada actor o funcionario tenga una visión parcial, eso es obligatorio. El problema es cuando esa parcialidad se convierte en arrogancia sencillo, cuando se opina más de lo que se ejecuta, cuando se exige más de lo que se cumple. En ese aspecto, la educación deja de ser un plan colectivo y se convierte en una esclavitud de reproches y, por consiguiente, se imposibilita alcanzar a metas comunes.
La escuela no se transforma con discursos adecuadamente redactados ni con circulares reiterativas, ni con prensa pagada, mucho menos con visón política retrógrada o anquilosada. Se transforma cuando cada nivel del sistema asume con seriedad su propia tarea, sin romantizarla ni delegar sus responsabilidades en el nivel inferior. Como advertía Paulo Freire “nadie educa a nadie, nadie se educa solo: nos educamos en comunión”. Pero la comunión exige coherencia, no solo intención o publicidad.
A esta pasión sencillo se suma una herida aún más profunda: cuando los organismos distritales, regionales o nacionales dejan de ser espacios técnicos de diseño, séquito y mentor de la habilidad educativa, para convertirse en mercados de favores políticos. Cuando allí donde debería primar la competencia profesional, se instala la razonamiento del “compañerito”; donde se deje de calidad, pero se reparten dádivas; donde se ocupa la arnés sin habitar la función. En definitiva, cuando el cargo se vuelve premio y no servicio, la educación deja de ser un plan de nación y se convierte en un presa que se reparte un grupito. En tal sentido, ningún sistema puede aspirar a resultados óptimos si sus espacios de conducción están ocupados por cuerpos presentes, pero conciencias ausentes.
Al final, como tantas veces, la escuela, la que muchos creen comprender sin estar verdaderamente en ella, sigue funcionando a pesar del sistema, no gracias a él. Lo hace con docentes que sostienen más de lo que les corresponde, con directores que resuelven lo que no les toca, incluso con medios propios, con equipos de trabajo que compensan lo que otros abandonan, con un personal que hace lo que le corresponde y lo que deben hacer las “botellas” del sistema. Pero ha de quedarnos claro que ninguna institución debería sostenerse sobre el sacrificio permanente de quienes hacen más de lo que el sistema les exige.
Creo firmemente, querido catedrático, que la educación de un país no fracasa por descuido de diagnósticos, fotos o evidencias; sin incautación, estoy seguro que sí lo hace por el exceso de sillas ocupadas por quienes no asumen la función que les corresponde. Y mientras esa siga siendo la razonamiento dominante, la educación continuará caminando… no en torno a delante, sino cargando con el peso de quienes decidieron sentarse sin objetar con mérito a su función.
